Овластяване на следващото поколение: Възстановителни практики в предучилищна възраст


Настоящата статия е превод от архива на IIRP.  Публикувана е през 2009г. В превода е запазена цялата структура и представяне на автора. Едно изключително споделяне от първо лице, с множество примери от практиката. На фона на изнесените в медиите резултати от световното изследване на PISA и равнището на българските ученици по способността им за решаване на проблеми, този текст изглежда още по-актуален. За мен е огромно удоволствие да го споделя, а оригиналния текст може намерите тук.


Мари-Изабел Пауц, кандидат за магистърска степен по Възстановителни практики и консултиране на младежи, вижда чудесни резултати, като прилага Възстановителни практики в предучилищна възраст. Тази статия включва извадки от неин доклад в семинар за професионална подготовка (PLG): Възстановителен проект. Магистърската програма „Възстановителни практики и консултиране на младежи“ е едногодишна програма на  Международния институт за възстановителни практики (IIRP)Преди да участва в програмата на IIRP, Мари-Изабел работи с Turning Point Partners в Ню Орлиънс, Луизиана, САЩ, промотирайки възстановителни практики в училищата, младежкия съд и младежките центрове за задържане. Тя също фасилитира възстановителни конференции в училищата и е втори ръководител на приют за бездомни в Рочестър, Ню Йорк, САЩ.

Аз съм помощен учител на непълно работно време в детска градина във Bethlehem, Пенсилвания, САЩ. Въвеждам възстановителни практики с клас съставен от 13 четиригодишни деца. „Възстановителни“ означава, че участват всички, които са засегнати и ще бъдат засегнати от взети решения, разширяване на кръга, изграждане на социален капитал, отделяне на деянието от извършителя и фокусиране върху отговорностите и последиците от действията, а не обвинения и етикетиране (Zehr, 1990; Wachtel & McCold, 2000).

В училището имаме здравословна среда с няколко проблема: спорове за споделяне, борба за лидерство, говорене без ред, изключване, прекъсване на класа, оплакване, тичане в стаите, хвърляне, бутане и понякога опасно поведение. Активите на училищната среда включват ниско съотношение ученик-учител и малък клас и размер на училището.

Моите цели включват: развиване на силни взаимоотношения между учениците и учителите; помагане на учениците и учителите да развиват техники за решаване на проблеми; помагане  на учениците да развият умения за работа с конфликти (да се изразяват ясно, да определят своите граници и да намалят зависимостта от намесата на учителите); и изместване на конфликта учител-ученик. Целта ми е да изместя конфликтите между учител и ученик от властовото разрешаане, предизвикващо срам и водещо до наказание, към прилагане на методи за разрешаване на конфликти и / или последствия от дадено поведение, чрез съвместно постигане на решение между учителите и учениците. Това става основно чрез учителите.

В традиционната процедура за разрешаване на проблеми в нашето училище едно дете поставя проблем на вниманието на учителя, който след това казва на „виновния“ ученик да се изви. Учениците са се научили да търсят намесата на учителите (вместо да търсят решения) и да изискват извинения. С повторение учениците изучават други умения и процеси за самостоятелно справяне с проблемите.

Аз провеждам кръгове в училище всеки ден. Темите включват семейство, храна, домашни любимци и неща, за които сме благодарни. Всеки ден фасилитирам кръг преди обяд, за да направя преход за децата, останали за последващи грижи и занималня. Често използвам кръгове по време на уроците. Започвам с кръг и обикновено завършвам с кръг, в който деца, разказват какво са научили или харесали най-добре по темата, за която сме говорили. Също така използваме кръгове за укрепване на разбирането на паметта и четенето и за преглед на академичните концепции.

В отговор на проблемите, свързани с поведението в целия клас, имаме кръгове за „нещата, които направих добре днес и какво можех да направя по-добре“. На площадката, ако учениците идват при мен, за да се намеся и създам правила или понеже имат разногласия относно, коя игра да играят, отново ги събирам в кръга. Всеки казва каква игра иска да играят и защо или какво иска да каже. Открих, че разговор за това, което те мислят, „разрпръсква“ конфликта и крясъците, така, че децата могат да се върнат в играта си, без дори да постигнат решение заедно. Накрая, се оказва, че резултатът няма значение; обикновено децата дори не трябва да решават проблема или да решават какво да правят. Спирането и изслушването им в кръг е достатъчно.

Използвам кръговете с децата и за размисъл относно споделянето или превръщането на дадена  дейност в по-безопасна, или да връщам отговорността на учениците, когато ме молят за намеса. След кръговете за разрешаване на проблеми открих, че все по-малко се налага да се намесвам, защото учениците се държат взаимно отговорни за решенията, които взимат заедно.

Без подтикване децата фасилитират собствените си кръгове. Те решават да говорят, да речем: „Искам да започна“, или „Искам да говоря за“ Х „днес. Те питат децата, които прекъсват: „Кой e на ред да говори в момемнта?“ Те също водят кръгове без мен. Веднъж закъснях за следобедни занятия. Когато пристигнах, те вече бяха провели три кръга без мен и успели да включат друг учител да участва.

Децата инициират кръгове в необичайно време. По време на обяд едно дете каза: „Нека да направим кръг, за това как дъската ми удари главата. Ще започна аз: бях уплашен. Твой ред „и подаде геврека си на следващото дете. Децата направиха кръга няколко пъти, по различни теми и изядоха взаимно „говорещите си“ закуски – едно допълнително измерение. Друг ден, по време на закуска едно дете каза: „Аз знам! Хайде да играем на „говорещата“ игра!“ Децата проведоха пет кръга – надвишавайки значително, обичайното си време за концентрация и внимание.

Експериментирам с повторното интегриране на децата в групата, когато възникне конфликт. Когато децата идват при мен, казвайки: „Тя ме бута“ или „Той не споделя“ или „Неговите блокове паднаха на главата ми“, задавам въпросите от Shure (2000), Kohn (2005), Gordon 2003) и O’Connell et al. (1999 г.).

В случай на вреда питам какво се случи, как хората се чувстват за това и какво можем да направим, за да го направим по-добре. Този процес е полезен при възстановяването на взаимоотношенията или връщането на детето обратно в групата. (Дете дойде с конфликт и ме помоли да направя „магията“ отново!) Понякога децата бягат, преди да мога да завърша процеса или лъжат за случилото се. Децата могат да бъдат използвани от възрастните, които се намесват, и решават проблема вместо тях. Или им е неудобно изправяйки се пред пред конфликти и / или вреди.

Едно дете бутна на земята друго, после отказа да признае какво е направила. Докато водех  конференция за случилото се, как са били засегнати хората и какво може да се направи, за да се подобрят нещата, детето, което беше избутано, спря да плаче и даде на другото дете прегръдка и я утеши. Това бе пример за силата на конференцията при посрещане нуждите на жертвата за емоционално възстановяване и за важността на жертвата при последващото интегриране на нарушителите (Strang, 2001).

Понякога децата, които идват при мен с проблем, не искат да го разрешавам; те просто искат да бъдат чути или успокоени, или да получат някои инструменти, за да разберат повече за себе си. Например, едно дете, което идва при мен да върже обувката си, може всъщност да иска да говори за предстоящия й рожден ден или за хоспитализацията на баща си.

Опитвам се да правя афективни изказвания за това как поведението на детето ми въздейства, вместо да ги карам да променят поведението си. Използвам фрази, които се съсредоточават върху въздействието: „Помагаш ли на нашия клас да учи?“ Вместо „Бъди тих“, „Това безопасно ли е? „, вместо “ Не правете това“. Понякога казвам на класа: „Имам проблем. Кой може да познае какъв е той?“. Децата разпознават проблема -„Знам! Говорим за реда! „- и реда се възстановява. Ако детето ми казва „Том е твърде силен“, питам: „Какво означава това за теб?“ Когато детето отговаря: „Наранява ми ушите“, казвам, „Добре, моля те, кажи на Том, за да знае, че те болят ушите“, вместо да се намесвам. Давам на детето възможност да се съсредоточи върху това как е бил засегнат и да се научи да поставя граници с другите.

Най-значимата промяна е, че се съсредоточавам повече върху хората, отколкото върху тяхното поведение. Ако детето тича из стаята ще й кажа: „О! Ти си развълнувана, че дойде на училище днес!“ И я прегръщам. После я питам дали може да използва „ходещите си крака“, вместо „тичащите“.  Възприемам това, което може да се нарече поведенчески проблем,  и което изисква дисциплинарни действия, като възможност за децата да научат как да разрешават проблемите заедно.

Децата също така прилагат уроците по развитие на характера, които преподавах (Shure 2000). Често ги чувам да идентифицират собствените си чувства или чувствата  на другите. Правят афективни изказвания като „Когато ми взе играчката, се чувствах тъжна“. Също така могат да идентифицират възможности за решаване на проблеми. Идват при мен и казват: „Л. и C. имат нужда от помощ, за да разрешат проблема си! „Когато внесох в кръга темата „Имахте ли проблем днес и как го решихте?“ всички деца бяха в състояние да идентифицират проблем и да ми кажат как са го решили. Нещо, което те не биха могли да направят, преди два месеца!

Децата извън моят клас също се учат на Възстановителни практики. Фасилитирах голям кръг с три класа, които споделяха една детската площадка. В кръга децата изведоха правила, за да направят площадката по-безопасна. По-късно тази седмица проведохме кръг, за да прегледаме правилата, които бяха съставили, и всички се съгласиха, че могат да се съобразят с тези правила. Един ден, когато обядът беше особено хаотичен, един от първите класове ме накара да се замисля за това, дали някой не е нарушил правилата. Имах още десет деца, за които да се грижа, затова им казах да влязат в кръг. Да вземат нечия кутия за обяд, и предавайки си я един на друг, да кажат каквото имат да казват!. Проработи! Оттогава, ако първокласниците се карат и ме помолят да се намеся, аз ги поставям в кръг и им давам нещо, което да си подават. Макар да виждам този клас само по време на закуска и обяд, използвах кръговия процес с тях достатъчно, за да реагират вече на проблем, като казват: „Нека да вземем кутия за обяд и да направим кръг“.

Бих искала да използвам възстановителни практики толкова често, че те да станат навик, както във, така и извън моята роля на преподавател в предучилищна възраст. Нашата класна стая няма да бъде напълно възстановителна, докато всички възрастни не желаят да участват в процесите. Възрастните не могат да очакват децата да въведат поведение, което самите те не моделират. Също така моят клас не съществува изолирано. Колкото повече други класове са интегрирани в модела, толкова по-вероятно е той да работи.

Изключително съм впечатлена, колко много научих от учениците си в този процес. Тяхната честност, открито сърце и ентусиазъм по време на възстановителните процеси и грижите им един за друг и за мен, бяха изключително вдъхновяващи.

Препратки:

Gordon, T. (2003). Teacher effectiveness training. New York: Three Rivers Press.

Kohn, A. (2005). Unconditional parenting: Moving from rewards and punishments to love and reason. New York: Atria Books.

O’Connell, T., Wachtel, B. & Wachtel, T. (1999). Conferencing handbook. Pipersville, PA: The Piper’s Press.

Rosenberg, M. (2003). Nonviolent communication: A language of life. Encinitas, CA: Puddle Dancer Press.

Shure, M. (2000). I can problem solve: An interpersonal cognitive problem-solving program. Champaign, IL: Research Press.

Strang, H. (2001). Justice for victims of young offenders: The centrality of emotional harm and restoration. In G. Maxwell & A. Morris (Eds.), Restorative justice for juveniles (pp. 183-193). Oxford: Hart Publishing.

Wachtel, T., & McCold, P. (2000). Restorative justice in everyday life. In J. Braithwaite & H. Strang (Eds.), Restorative justice in civil society (pp. 117-125). New York: Cambridge University Press.

Zehr, H. (1990). Changing Lenses: A new focus for crime and justice. Scottdale, PA: Herald P

 

 

 

Advertisements